O Brasil mostrou alguns avanços na segunda edição do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). Foi o que mais cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Pretendendo verificar como as escolas estão preparando os jovens para os desafios futuros, a prova do Pisa foi aplicada em 2003 a 250 mil adolescentes com 15 anos de idade em 41 países, na maioria membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) que inclui todas as 30 nações, além de convidados. Da América Latina, estão Brasil, Uruguai e México.
No Brasil, o Pisa foi realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) numa prova aplicada entre os dias 18 e 29 de agosto do ano passado. Foram 229 escolas das cinco regiões, distribuídas entre estabelecimentos das zonas urbana e rural, das redes pública e privada. Por meio de 60 perguntas (a maioria de Matemática e o restante dividido entre Leitura e Ciências), foram avaliados 4.452 alunos. O Pisa aplica testes com ênfases distintas em três áreas. Em 2000, o foco era na Leitura, com Ciências e Matemática em segundo plano. Em 2003, a área principal foi a Matemática. Em 2006, a avaliação terá ênfase em Ciências e, em 2009, a Leitura volta a ser avaliada com mais profundidade.
No comparativo entre a prova de Matemática do ano passado e a última de que o Brasil participou, em 2000, o País subiu de 300 para 350 pontos, na área de conteúdo “Espaço e Forma”. Nesta, os quatro países que apresentaram melhoras nos desempenhos foram a Bélgica, o Brasil, a Indonésia e a Letônia.
Em “Mudança e Relação”, outra das quatro áreas de conteúdo de Matemática, o Brasil também avançou. Passou de 263 para 333 pontos, o maior aumento de desempenho entre os 41 países avaliados. Dentro de uma classificação elaborada pela OCDE, dez apresentaram maior crescimento: Brasil, Bélgica, Canadá, República Tcheca, Alemanha, Coréia, Polônia, Portugal, Letônia e Liechtenstein. Mais de ¼ dos alunos brasileiros, mexicanos, portugueses, espanhóis, norte-americanos e uruguaios estiveram na mesma faixa de desempenho, sem alcançar o nível 2 de uma pontuação de 0 a 6. Na escala geral de Matemática, o resultado do Brasil foi de 356 pontos. No entanto, estatisticamente não há diferença entre resultados da Indonésia (360), Tunísia (359) e Brasil (356), já que é necessário levar em consideração uma margem de erro no cálculo da pontuação brasileira, de 9,4 pontos, para cima ou para baixo, com 95% de confiança na estimativa. Na geral de Leitura, o Brasil não mostrou variação, se comparado com 2000 (403 pontos). Em Ciências, teve uma melhora de 375 em 2000 para 390 pontos obtidos na avaliação de 2003.
Brasil avança em duas áreas da Matemática
Nos únicos dois dados comparáveis entre os anos de 2003 e 2000, o Brasil avançou. Foram as áreas 1 e 2 da Matemática. Na avaliação geral do Pisa 2003, o percentual de brasileiros em cada um dos seis níveis foi o seguinte: abaixo do nível 1 – 53,3%, no 1 – 21,9%, 2 – 14,1%, 3 – 6,8%, 4 – 2,7%, 5 – 0,9%, 6 – 0,3%. No total geral, o país que teve o melhor desempenho foi Hong Kong (550 pontos), seguido pela Finlândia (544) e Coréia do Sul (542). Países como Uruguai (422), México (385). Espanha (485), Estados Unidos (483), Portugal (466), Itália (466) ficaram na terceira zona, pertos do Brasil.
Na área 1 da Matemática, “Espaço e Forma”, o Brasil teve a seguinte distribuição de seus alunos:
Abaixo do 1 – 54,8%; 1 – 22,7%; 2 – 13,6%; 3 – 6,2 %; 4 – 2,0 %; 5 – 0,6 %; 6 – 0,1 %. Na área 2, “Mudança e Relação”, a distribuição de alunos ficou assim: abaixo do nível 1 – 59,7% ; 1 – 16,9%; 2 – 11,4%; 3 – 6,6%; 4 – 3,3%; 5 – 1,2%; 6 – 0,7%.
Na área 3, “Quantidade”, o Brasil ficou com 360 pontos e a Indonésia, com 357. Os primeiros foram Finlândia (549), Hong Kong (545) e Coréia (537). Entre os intermediários, estão Uruguai (430), México (394), Espanha (492), Portugal (465), Itália (475) e Estados Unidos (476). 51,1% dos brasileiros ficaram abaixo do nível 1; 20,7% no 1; 15% no 2; 8,3% no 3; 3,4% no 4; 1,2% no 5 e 0,4% no nível 6.
A Área 4 abordou o tema “Incerteza”. Mais de ¼ dos alunos pesquisados não atingiram o nível 2 no Brasil, Grécia, Itália, México, Portugal, República Eslováquia, Indonésia, Letônia, Rússia, Sérvia, Tailândia, Tunísia e Uruguai. O Brasil contabilizou 377 pontos e a Tunísia, 363. Um total de 43,5% dos brasileiros ficou abaixo do nível 1. No 1 – 29,1%; 2 – 17%; 3 – 7%; 4 – 2,6%; 5 – 0,7%; 6 – 0,2%. No geral de Leitura, o Brasil teve 403 (nível 1), México 400, Indonésia 382, Tunísia 375.
Elite é formada por 17 países
Na escala geral, os países ficaram distribuídos em três faixas, segundo seus desempenhos na prova. A elite é formada por 17 países, com pontuações entre 509 e 550. São eles: Hong Kong, Finlândia, Coréia, Países Baixos, Liechtenstein, Japão, Canadá, Bélgica, Macau, Suíça, Austrália, Nova Zelândia, República Tcheca, Islândia, Dinamarca, França e Suécia.
Quatro países tiveram resultados equivalentes à média geral da OCDE, numa faixa de 498 a 506 pontos: são a Áustria, Alemanha, Irlanda e República Eslováquia. Um terceiro grupo é formado por 19 países, abaixo da média da OCDE (356 a 495); são eles: Noruega, Luxemburgo, Polônia, Hungria, Espanha. Letônia, Estados Unidos, Rússia, Portugal, Itália, Grécia, Sérvia, Turquia, Uruguai, Tailândia, México, Indonésia, Tunísia e Brasil.
GRUPO 1
(Acima da Média da OCDE)
Hong Kong, Finlândia, Coréia, Países Baixos, Liechtenstein, Japão, Canadá, Bélgica, Macau, Suíça, Austrália, Nova Zelândia, República Tcheca, Islândia, Dinamarca, França e Suécia.
GRUPO 2
(Média da OCDE)
Áustria, Alemanha, Irlanda e República Eslováquia.
GRUPO 3
(Abaixo da Média da OCDE)
Noruega, Luxemburgo, Polônia, Hungria, Espanha. Letônia, Estados Unidos, Rússia, Portugal, Itália, Grécia, Sérvia, Turquia, Uruguai, Tailândia, México, Indonésia, Tunísia e Brasil.
OCDE aponta a relação desempenho x PIB per capita
O relatório da OCDE aponta fatores socioeconômicos que influenciam na distribuição do desempenho dos países. Segundo o relatório, a prosperidade relativa de alguns países faz com que eles gastem mais em educação, enquanto outros se encontram contraídos por um rendimento nacional mais baixo. O relatório sugere que países com PIB maior tendem a desempenhar-se melhor em Matemática. Essa relação dá conta de que 28% da variação entre o desempenho médio dos países podem ser atribuídos ao PIB per capita.
No entanto, a existência de uma correlação não necessariamente significa que haja uma relação causal entre essas duas variáveis. É o caso dos Estados Unidos, cujos desempenhos não acompanham o alto PIB per capita. Há, portanto, segundo o Inep, outros fatores que podem influenciar, tais como, no caso brasileiro, a distorção idade-série, anos de escolaridade, escolaridade dos pais, tempo de exposição em sala de aula e outros.
No caso do gasto-aluno, o relatório da OCDE mostrou uma relação positiva entre o gasto por aluno e o desempenho médio em Matemática. Com o aumento de gasto por aluno em instituições educacionais, há um incremento de desempenho. Mas há desvios, como são os casos da República Tcheca e Coréia, que gastam menos que os Estados Unidos e têm desempenho bem melhor. A República Tcheca (cerca de 27 mil dólares/aluno entre os seis e os 15 anos de idade de um estudante) e a Coréia (41 mil dólares) estão bem acima da média da OCDE enquanto que os Estados Unidos (com 80 mil dólares) estão muito abaixo em seu desempenho.
Um outro dado, apontado pela EAG Education at a Glance OCDE, publicação de 2002, com os números mais recentes disponíveis, mostra que, de primeira a quarta série, os Estados Unidos gastam US$ 6.582 por aluno, enquanto o Brasil despende US$ 956,00. No ensino secundário, os Estados Unidos gastam US$ 8.157 por aluno e o Brasil, US$ 1.100,00 (dólar PPP, paridade poder-compra).
O relatório da OCDE também mostra a relação do perfil socioeconômico dos estudantes com o desempenho na prova. Uma das conclusões é de que o aluno com perfil socioeconômico mais alto tem um desempenho melhor. Porém, esta não é a única explicação. O relatório também aponta, assim como em 2000, que mesmo os alunos brasileiros com amplo acesso a bens culturais e tecnológicos não conseguem um bom resultado na avaliação, porque outros fatores também influenciam. Para enfrentar alguns desses fatores, o MEC está realizando uma série de ações importantes na Educação Básica.
Cai distorção idade-série
A ligeira melhora dos resultados brasileiros no Pisa 2003 é atribuída a uma queda da distorção idade-série, ainda alta no Brasil, mas que em 2000, ano da última avaliação, era maior. A diferença entre as séries em que estão estudantes brasileiros de 15 anos e os alunos dos demais países da OCDE é apontada como a causa principal do desempenho brasileiro nessa avaliação. Mas houve avanços, e eles acompanham a onda de correção dessa distorção, que começou nas séries iniciais e que, em poucos anos, deve alcançar as séries mais avançadas. Confira abaixo:
Taxa de Distorção Idade-série no Ensino Fundamental – Brasil 2000/2003
Série……..2000……….2003
…1ª……….27,8………..19,3
…2ª……….35,7………..26,6
…3ª……….41,6………..31,7
…4ª……….42,5………..33,3
…5ª……….50,4………..43,4
…6ª……….47,5………..41,7
…7ª……….48,6………..42,2
…8ª……….48,6………..40,6
Fonte: MEC/Inep
No último ano do Ensino Fundamental, a distorção, em 2000, era de 48,6%. Em 2003, desceu para 40,6%. A distorção no Ensino Médio em 2000 alcançava 54,9% dos estudantes, enquanto que em 2003 caiu para 49,3%. Na primeira série do Ensino Médio, dos 57,6% de 2000, chegou-se a 52% em 2003. A taxa de distorção da Idade de Conclusão do Ensino Fundamental caiu de 44,5% em 2000 para 39,5% em 2002. No Ensino Médio, foi de 49,5% em 2000, para 46,2%.
Distorção causa diferença de desempenhos
O relatório nacional de avaliação dos dados do Pisa 2000 já havia apontado a distorção idade-série como importante na definição das posições que os países ocupam na avaliação. O atraso escolar, alto no Brasil, não é um fenômeno comum nos países da OCDE, com algumas exceções – Portugal e Itália. Isso é conseqüência de vários fatores, entre os quais a forma de organização do sistema, que, em geral, é feita a partir da idade do aluno e não por série, como é o caso brasileiro.
O documento informava que, mesmo em países desenvolvidos, como Estados Unidos, Bélgica e Espanha, quando há distorção o rendimento dos alunos diminui. Naquele ano, a média obtida pelos estudantes com oito anos de estudo colocava essas nações ricas nos níveis elementares de desempenho, chegando a ser inferior à dos brasileiros. Nos Estados Unidos, por exemplo, a pontuação caía de 510 para 351, quando eram comparadas as notas médias dos alunos com nove anos ou mais de estudo com a dos estudantes que estavam na escola há oito anos. Na Bélgica, a queda ia de 517 para 348 pontos. Mas como nesses países o atraso escolar é muito baixo, ele tem pouca repercussão na média geral. Assim, nos Estados Unidos, 67% dos estudantes com idade-série distorcida – oito anos de estudo – tiveram em 2000 um desempenho semelhante ao dos brasileiros na mesma situação. Na Espanha e no México, 72% e 85% dos alunos, respectivamente, ficaram colocados no último patamar de rendimento ou abaixo dele.
Naquele ano, entre os estudantes brasileiros sem distorção idade-série, ou seja, aqueles com nove anos ou mais de estudos, 35% alcançaram o nível 2 de rendimento, numa escala com cinco patamares de desempenho. Foi o mesmo atingido por países como Polônia, Grécia, Letônia, Rússia, Luxemburgo e México. Outros 19% ficaram no terceiro degrau, 5% no nível quatro e 1% no patamar mais elevado. A média geral do Brasil colocou o País no nível 1 na escala de rendimento.
O impacto do atraso escolar fica evidente quando a comparação é feita com adolescentes brasileiros de 15 anos que cursavam a 8ª série do ensino fundamental – aqueles que tinham um ano de atraso escolar. Segundo o estudo, 72% deles se situavam no primeiro degrau de desempenho ou abaixo dele.
No Brasil, devido ao alto índice de distorção idade-série, em 2000, metade dos adolescentes que participaram do Pisa estava matriculada no ensino fundamental, principalmente nas 7ª e 8ª séries. Dessa forma, eles foram avaliados com base em conteúdos que ainda não chegaram a estudar em 2003. O relatório do Pisa destacava, ainda, que o percentual de alunos abaixo do nível considerado mais elementar era bastante elevado nos diversos países com estudantes de 15 anos com menos de oito anos de estudo. Além do Brasil, estavam na mesma situação Hungria, México, Portugal, República Checa e Luxemburgo. Em 2003, menos da metade dos alunos participantes do Pisa (46,32%) estava no primeiro ano do ensino médio, ou seja, na série adequada para a idade. Na sétima série, 11,84%, na oitava, 21,86%, na segunda série do Ensino Médio, 19,47% e na terceira série, 0,52%.
As áreas e os níveis
“Espaço e forma”, “Mudança e relação”, “Quantidade” e “Incerteza” foram as quatro áreas de conteúdo abordadas na Matemática. “Espaço e Forma” está relacionada com fenômenos e relações espaciais e geométricas, geralmente baseadas na disciplina curricular de geometria. “Mudança e relação” envolve manifestações matemáticas de mudança, assim como relações funcionais e de dependência entre variáveis. Esta área de conteúdo está mais aproximada da álgebra. “Quantidade” envolve fenômeno numérico, assim como relações de quantidade e padrão. Relacionada à compreensão do tamanho relativo, reconhecimento de padrões numéricos e o uso de números que representem quantidades e atributos quantificáveis de objetos do mundo real. “Incerteza” envolve fenômenos probabilísticos e estatísticos e suas relações. Em cada uma dessas áreas, os estudantes foram classificados segundo seis níveis de proficiência em Letramento Matemático. No nível abaixo de 1 ficam aqueles que chegam a 358 pontos; no 1, de 358 a 420; no 2, de 421 a 482; no 3, de 483 a 544; no 4, de 545 a 606; no 5, de 607 a 668; e no nível 6, de 669 para cima.
Para a OCDE, encontram-se no nível 1 os estudantes que conseguem responder questões envolvendo contextos familiares, onde toda a informação está presente e as questões estão claramente definidas. Esses alunos são capazes de identificar informações e realizar procedimentos rotineiros, de acordo com instruções diretas em situações explícitas. Podem desempenhar ações óbvias e seguir as informações presentes nos estímulos dos itens. No nível 2, os estudantes conseguem interpretar e reconhecer situações em contextos que requerem nada além do que uma inferência direta. Eles podem extrair informações relevantes de uma única fonte de informação e utilizar um método de representação. Alunos neste nível podem empregar algoritmos, fórmulas e procedimentos básicos e são capazes de raciocinar de forma direta e realizar interpretações literais de resultados.
No nível 3, os estudantes conseguem executar procedimentos claramente descritos, selecionar e pôr em prática estratégias de resolução de problemas simples. Conseguem interpretar e utilizar representações baseadas em diferentes fontes de informação, além de refletir diretamente sobre elas. Podem desenvolver comunicações curtas para relatar suas interpretações, resultados e raciocínios. Os estudantes do nível 4 podem trabalhar efetivamente com modelos explícitos sobre situações complexas concretas, que podem envolver situações difíceis ou necessitar tomadas de decisões. Podem selecionar e integrar diferentes representações, incluindo simbólicas, ligando-as diretamente a aspectos da vida real. Utilizam habilidades bem desenvolvidas e conseguem refletir de forma flexível.
No nível 5, os alunos são capazes de desenvolver trabalhos com modelos sobre situações complexas, identificando constrangimentos e especificando suposições. Podem selecionar, comparar e avaliar estratégias apropriadas de resolução de problemas para lidar com problemas complexos relativos a esses modelos. Alunos nesse nível podem trabalhar estrategicamente utilizando habilidades de raciocínio desenvolvidas e abrangentes, representantes apropriadas, caracterizações simbólicas e formais. Eles podem refletir sobre suas ações formulando e comunicando suas interpretações e raciocínios. No nível 6, estudantes conseguem conceitualizar, generalizar e utilizar informações baseadas em suas próprias investigações e modelagem de situações-problema complexas. Eles podem concatenar diferentes fontes e representações de informação e traduzi-las flexivelmente. Estudantes neste nível são capazes de pensar e raciocinar matematicamente de forma avançada. Esses alunos podem aplicar seus conhecimentos para desenvolver abordagens e estratégias para lidar com novas situações através do domínio de operações matemáticas simbólicas e formais. Estudantes neste nível conseguem formular e comunicar precisamente suas ações e reflexões sobre achados, interpretações, argumentos e suas pertinências.
MEC vem investindo na Educação Básica
O atual governo trabalha com o objetivo de garantir educação de qualidade para todos, com base na democratização do acesso, qualidade e garantia de permanência em todos os níveis de ensino. A partir de uma visão sistêmica dos vários níveis de ensino, o Ministério da Educação vem investindo fortemente na educação básica, executando um conjunto integrado de diretrizes políticas e pedagógicas em torno de quatro eixos: redefinição e ampliação do financiamento da educação básica, qualificação de professores, valorização dos trabalhadores da educação e democratização da gestão.
Substituição do Fundef pelo Fundeb
A melhoria da educação básica requer um novo sistema de financiamento, capaz de atender desde a educação infantil até o ensino médio, e não apenas o ensino fundamental, como funciona o atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Hoje, 97% das crianças de 7 a 14 anos estão matriculadas no ensino fundamental, mas somente 32% de jovens de 15 a 17 anos freqüentam o ensino médio.
Em seu lugar o MEC está criando o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (Fundeb), com recursos da ordem de R$ 1,3 bilhão, enquanto atualmente são alocados cerca de R$ 400 milhões para o Fundef. Sua criação foi discutida, ao longo de 2004, com Estados, municípios e a sociedade civil, e ele deverá ser implantado em 2005, beneficiando 48 milhões de alunos, ao invés dos 32 milhões atendidos atualmente pelo Fundef. A criação do Fundeb trará repercussões estruturais na educação brasileira, pois significa um grande pacto pela educação ao reordenar as relações federativas entre a União, Estados e municípios.
Fundo Emergencial de Apoio ao Ensino Médio – “Fundebinho“
Enquanto avançam as negociações para a criação do Fundeb, o MEC liberou, em caráter emergencial, recurso suplementar de R$ 200 milhões para minimizar problemas estruturais de oferta do ensino médio em nove Estados do Nordeste e no Pará. Piauí, Maranhão e Ceará receberão R$ 35 milhões, cada; Alagoas, R$ 25 milhões; Bahia, R$ 20 milhões; Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe e Pará receberão R$ 10 milhões, cada.
A destinação e o montante de recursos foram definidos com base em indicadores sociais e educacionais que apontam a insuficiência e a precariedade da oferta de ensino médio nesses Estados. Os recursos serão aplicados em despesas de custeio das secretarias estaduais de Educação, em investimentos para a melhoria da infra-estrutura das escolas públicas e na aquisição de equipamentos.
Formação de Professores
A melhor qualificação dos professores que ainda não possuem habilitação mínima requerida é outra importante iniciativa do Ministério da Educação, implementada de várias formas:
Proformação, Proinfantil e Pró-Fundamental
O Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação) é um programa do MEC em parceria com Estados e municípios para a formação de professores que ainda não possuem habilitação e que atuam nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização ou educação de jovens e adultos das redes públicas de ensino. O programa é oferecido a distância, em nível médio, com habilitação para o magistério, na modalidade Normal. A partir da experiência do Proformação, o MEC está ampliando sua abrangência para todas as regiões do País (não apenas Norte, Nordeste e Centro-Oeste, como vinha sendo feito) e está lançando os programas Proinfantil e Pró-Fundamental.
O Proinfantil é um programa de formação de professores, em nível médio, modalidade Normal, com habilitação em educação infantil, oferecido a distância, com duração de dois anos. Ele é dirigido a professores que não possuem a formação exigida pela legislação vigente, com o objetivo de elevar o nível de conhecimento e aprimorar a prática pedagógica e, assim, contribuir para a qualidade social da educação das crianças de até seis anos de idade.
O Pro-Fundamental é um programa de formação de professores, em nível de licenciatura, oferecido a distância para profissionais que exerçam função docente de 5ª a 8ª série e que ainda não possuam a formação exigida para exercício nesse segmento de ensino. As áreas de formação a serem oferecidas estão sendo definidas com base nos dados do Censo do Professor.
Escola de Gestores
A democratização e melhoria da gestão escolar são os objetivos do Programa Escola de Gestores, que está sendo implantado pelo MEC. Serão capacitados mais de 150 mil diretores de escolas em todo o País. O programa foi concebido como um instrumento de apoio aos gestores das escolas para que possam decidir com maior autonomia sobre a alocação de seus recursos financeiros, materiais e humanos e sobre o projeto pedagógico mais adequado ao contexto da comunidade em que está inserida. A primeira etapa do programa terá início em janeiro de 2005, com a formação de 160 diretores de escolas do Ceará, Espírito Santo, São Paulo e Rio Grande do Sul.
Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos
A ampliação do ensino fundamental para nove anos constitui uma política nitidamente comprometida com a inclusão e a eqüidade. A ampliação do período de escolaridade obrigatória, que assegura o acesso da criança de seis anos à escola, aumenta suas chances de sucesso escolar nos anos seguintes do ensino fundamental, conforme indicam dados recentes do Saeb/Inep.
Uma das metas do Plano Nacional de Educação estabelece que, à medida que o ensino fundamental de oito anos for se universalizando para os brasileiros de sete a 14 anos, deverá ser implantado o ensino fundamental de nove anos, pela incorporação da criança de seis anos. Ele já é adotado em alguns municípios de Minas Gerais, Amazonas, Goiás, Sergipe e Rio de Janeiro, com resultados positivos. Já são 26.530 escolas com 7,4 milhões de matrículas. Como não existe obrigatoriedade quanto a essa implantação, o MEC decidiu realizar em 2004 sete encontros regionais e um encontro nacional, para debater a adoção do sistema e seus aspectos técnicos, financeiros e pedagógicos. Para o próximo ano, estão previstas as adesões do Maranhão, Rio Grande do Norte e do Distrito Federal.
Correção do Fluxo Escolar: Regularização da Distorção Série-Idade
Um dos indicadores da baixa qualidade da educação básica no Brasil é o alto índice de distorção idade-série, que, em certas regiões do País, atinge índices alarmantes. Ações emergenciais de discriminação positiva, focalizadas em grupos mais vulneráveis de alunos que acumulam algum atraso no plano educativo, são imprescindíveis. Neste sentido, o Ministério da Educação está reorientando programas de regularização do fluxo escolar, de modo a se inserirem em um contexto mais abrangente de melhoria da qualidade educacional que impeça a repetência, responsável pela defasagem idade-série e pela evasão.
Programa de Avaliação e Distribuição de Livros Didáticos
O Programa Nacional do Livro Didático avalia e distribui livros didáticos e dicionários de qualidade para todos os alunos da rede pública de ensino fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. A partir de 2003, o governo federal ampliou o programa com a inclusão de escolas públicas de educação especial e instituições privadas definidas como comunitárias e filantrópicas. Em 2004, o MEC adquiriu 111 milhões de livros didáticos para atender 30,9 milhões de alunos, em cerca de 150 mil escolas, num investimento de R$ 604 milhões. Em 2005, pela primeira vez, o MEC distribuirá livros didáticos para alunos da rede pública do ensino médio, para melhorar esta etapa da educação básica nas regiões mais carentes do País. Inicialmente, serão distribuídos 2,7 milhões de livros de Português e Matemática para 1,3 milhão de alunos da 1ª série do ensino médio de 5.392 escolas públicas do Norte e Nordeste. O investimento é de R$ 39,4 milhões. Em 2006, todos os alunos das três séries do ensino médio receberão livros dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática.
ProUni e Pró-Ifem
Ainda tendo em vista apoiar a formação dos professores, o Programa Universidade para Todos (Pro-Uni) assegura, já em 2005, a concessão de bolsas de estudo para professores em exercício na rede pública de ensino que se candidatem a cursos de licenciatura e pedagogia em universidades privadas. Já o Programa Nacional de Incentivo à Formação Continuada de Professores de Ensino Médio (Pro-Ifem) se destina à formação continuada de professores das escolas públicas do ensino médio estaduais e do Distrito Federal. Instituições selecionadas pelo Pro-Ifem ofertam cursos contemplando as áreas do conhecimento presentes no currículo do ensino médio. Os recursos para execução dessa ação são oriundos do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed).
Veja também
Tabelas de desempenho em matemática
(Formato de Arquivo: PDF)
País é o último em ranking de matemática
Folha de São Paulo
O Brasil voltou a ficar entre os últimos colocados no ranking do Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos) – prova aplicada para analisar o desempenho de estudantes de 15 anos matriculados nas redes de ensino públicas e particulares de 41 países. Os dados estão disponíveis desde ontem na internet e se referem a 2003, ano em que o exame teve ênfase em matemática e ciências.
Foram avaliados 250 mil alunos em todos os países participantes. Em 2000, quando o Pisa foi aplicado pela primeira vez, o enfoque principal foi leitura. Naquele ano, estudantes de 32 países participaram da avaliação. O Brasil já havia ficado entre os últimos colocados. A prova, coordenada pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), avaliou nos dois anos as áreas de matemática, leitura e ciências, mas a comparação é restrita devido ao aumento no número de países participantes. Será aplicada novamente em 2006, quando mais países devem ser englobados na avaliação.
A média geral dos alunos brasileiros no ano passado foi a pior em matemática (356 pontos), ficando atrás da Indonésia (360 pontos) e Tunísia (359). Os melhores desempenhos nesse exame foram de Hong Kong, 550 pontos, seguido da Finlândia, 544. Dos 41 países que responderam ao questionário, o Brasil é o 40ºe último na lista de matemática os dados do Reino Unido, segundo a OCDE, não são comparáveis. Já no exame de ciências, o Brasil ficou em penúltimo, à frente apenas da Tunísia. A Finlândia lidera nessa prova, com 548 pontos. O Brasil melhora um pouco na avaliação de leitura: fica com a média geral de 403 pontos, nota melhor do que a obtida por alunos de México (400), Indonésia (382) e Tunísia (375).
O Ministério da Educação disse no dia 6 de dezembro que “vem investindo fortemente no ensino básico, executando conjunto integrado de diretrizes“. Nessas diretrizes, inclui ampliação e redefinição do financiamento, qualificação de professores, valorização dos trabalhadores e democratização da gestão. Resultados do estudo estão disponíveis na internet.(www.oecd.org)
Matemática: alunos dos Estados Unidos permanecem abaixo da média entre países desenvolvidos
IG Educação
Washington, Estados Unidos – Crianças norte-americanas de quinze anos de idade não possuem conhecimentos matemáticos no mesmo nível que muitas outras em países desenvolvidos, mostram registros publicados nesta segunda-feira. A mais nova comparação internacional ressalta também um vácuo nos Estados Unidos: estudantes brancos norte-americanos possuem média maior que negros e latinos do país. Em geral, estudantes dos Estados Unidos alcançaram médias inferiores ao ranking internacional no quesito conhecimentos matemáticos e em todas as áreas específicas testadas, desde geometria e álgebra a estatísticas e cálculo.
Conhecido como Programa Internacional de Avaliação Estudantil, a cada três anos o teste avalia a matemática, a leitura e conhecimentos científicos entre crianças de 15 anos. Desta vez, o foco principal foi sobre a matemática. O exame é aplicado pela Organização de Desenvolvimento e Cooperação Econômica, grupo intergovernamental dos países desenvolvidos que é sediado em Paris, França. Os melhores desempenhos foram constatados na Finlândia, Coréia, Holanda, Japão, Canadá, Bélgica, Suíça e Nova Zelândia. O teste não consiste a avaliação da grade curricular, mas uma estimativa de habilidades e conhecimentos aprendidos dentro e fora da escola – e quão bem os estudantes podem aplicar seus conceitos nos problemas cotidianos. Ele também tem como objetivo oferecer aos Estados Unidos uma realidade externa.
Entre os 29 países desenvolvidos, os Estados Unidos ficaram abaixo de 20 nações e acima de cinco em matemática. O desempenho norte-americano foi muito parecido ao da Polônia, Hungria e Espanha. Quando comparados às 39 nações, os Estados Unidos estavam abaixo de 23 países, acima de 11 e equiparados a quatro outros, com a Letônia incluindo o grupo do meio.
“Se quisermos ser competitivos, teremos algumas montanhas para escalar“, disse a secretária da educação, Eugene Hickok, em conferência jornalística no dia 6 de dezembro. “A boa notícia é que sabemos disso. Este relatório entra em detalhes importantes para nos oferecer fatos. O desafio é, o que faremos em relação a isto?“. Comparados ao alunos de países da ODCE, até mesmo os mais prósperos dos norte-americanos – aqueles com as maiores posições entre seus compatriotas – não obtiveram bom desempenho. As classificações dos EUA mantiveram-se estáveis de 2000 para 2003 nas duas áreas matemáticas testadas. Mas em ambas ocasiões, cerca de dois terços dos países desenvolvidos obtiveram desempenho superior.
Oficiais admitem que o pior de tudo é descobrir o motivo de tal disparidade. Hickok citou dois fatores prováveis: qualificações e cultura insuficientes entre muitos professores de matemática no país e empenho insuficiente para engajar, quanto mais cedo, os alunos na matemática. Hickok usou o relatório para promover a agenda educacional do presidente George W. Bush, que inclui mais testes públicos e mais rigidez, como responsabilidade, nas grades horárias escolares. Isto significaria uma expansão da lei No Child Left Behind, “Nenhuma Criança Para Trás“, que Bush assinou em 2002.
