Estudantes têm direito à aprendizagem e, para isso, precisamos, entre outras ações, definir qual o nível adequado e monitorar sua evolução através de avaliações externas. Essa frase pode soar incontroversa para leigos, mas cada uma dessas afirmações já motivou intensas discussões entre especialistas. Essas ideias estão contidas, em algum grau, no Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, lançado na semana passada pelo governo federal, e que tem como um de seus objetivos “assegurar padrões adequados de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes da educação básica”.
A avaliação da aprendizagem é uma prática habitual nas escolas. Professores dão notas, que orientam o trabalho pedagógico e resultam, ao final do ano letivo, em aprovação, recuperação ou reprovação. Avaliações externas, porém, são relativamente novas, e se inserem num contexto de crescente demanda por prestação de contas de resultados educacionais.
No Brasil, foi somente a partir de 1995, com a criação, no governo FHC, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que passamos a ter um instrumento nacional comparável ao longo do tempo. No início do segundo mandato de Lula, o escopo foi ampliado, com dados por escola e município (antes, eram restritos a unidades da federação e ao país). Nessa mesma época, foi criado o Ideb, que sintetizou num único indicador dados de aprovação com as notas em testes de matemática e língua portuguesa.
Já se passaram 30 anos da criação do Saeb, e seguimos utilizando a mesma régua para avaliar o desempenho dos alunos em provas nacionais. Além disso, salvo em situações pontuais, o MEC sempre evitou definir uma escala que comunicasse ao público leigo o patamar de desempenho tido como adequado em cada série. Tanto que a escala de interpretação mais usada na opinião pública não é oficial, mas, sim, de uma organização da sociedade civil: o movimento Todos Pela Educação.
A resistência de parte do setor em aceitar que uma avaliação externa nacional determine qual o nível de aprendizagem esperado tem variadas razões. Uma delas é a possibilidade de que isso seja utilizado como instrumento de pressão e punição aos professores, sem serem asseguradas condições ideais para o ensino e considerados contextos locais e individuais. A crítica ao “direito à aprendizagem” também tem fundamentos. Um deles é de que o conceito é restrito, pois os objetivos educacionais, citados inclusive na Constituição, são mais amplos. Há também a constatação de que testes padronizados são métricas imperfeitas desse complexo processo.
Apesar de todos esses legítimos receios, 75% dos professores que responderam ao questionário do Saeb em 2019 afirmam que as avaliações externas têm ajudado a melhorar o processo de ensino e aprendizagem em sua escola.
O processo de atualização das avaliações externas e de como interpretá-las de modo que sejam ao mesmo tempo compreensíveis e induzam à melhoria da qualidade ainda está em construção no atual governo. Além disso, a recuperação da aprendizagem – foco do decreto recente – obviamente não se restringe à avaliação. Mas essa é uma etapa necessária.
Precisamos evoluir para instrumentos mais sofisticados e sensíveis às imensas desigualdades que nos marcam e que sirvam principalmente como ponto de partida para as ações que, de fato, vão garantir o direito de aprendizagem. Direito este que se soma – sem excluir – outros que esperamos ver concretizados nas escolas.
