Ministério anuncia ações para melhorar desempenho de alunos
A secretária de Ensino Fundamental, Maria José Feres, anunciou nesta terça-feira, 22, que o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola/MEC) têm, em conjunto, R$ 122 milhões para investir este ano em formação continuada de professores e confecção de material pedagógico. São R$ 76 milhões do FNDE e R$ 46 milhões do Fundescola.
O objetivo da ação é reverter o baixo índice de desempenho dos alunos da escola pública revelado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) – 2001. A pesquisa mostrou problemas no aprendizado, muitos dos quais dizem respeito a pouca formação e aos baixos salários dos professores
Para conseguir os recursos do FNDE e do Fundescola, os municípios devem apresentar projetos à Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC) de acordo com critérios divulgados no Diário Oficial da União em 10 de abril. A nova sistemática é articulada e os critérios unificados, por isso o projeto de formação apresentado pelo município deve ser coordenado por uma agência. Como a verba não pode atender todos os municípios, a prioridade, explicou a secretária, será para projetos de formação de professores de 1ª a 4ª série, professores alfabetizadores e para leituração.
A formação tem como objetivo oferecer recursos pedagógicos aos professores para que tenham ferramentas mais eficientes para fazer com que o aluno aprenda a ler e a trabalhar com as dificuldades daqueles que estão em defasagem da série adequada ou repetentes. Na avaliação da SEF, os recursos disponíveis em 2003 deverão atender cerca de cinco mil municípios.
Metas para a Educação devem ser cumpridas até 2006
“O professor é a prioridade das prioridades”. Foi o que disse terça-feira, 22, o ministro da Educação, Cristovam Buarque, ao anunciar 28 metas para o setor, das quais 21 deverão ser cumpridas até o final de 2006. Para conseguir avançar nesse caminho, o ministro está empenhado na construção de uma coalização nacional onde governadores, prefeitos, organizações não-governamentais, entidades públicas e privadas são partes do esforço. É a coalização, explicou, que vai fazer o lobby da Educação por mais recursos no Congresso Nacional.
E para dar andamento a esse trabalho, que objetiva acabar com a tragédia que é a qualidade da Educação pública brasileira, o ministro montou uma agenda que começa dia 25 no encontro com o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), em Natal (RN) e com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em 8 de maio, em Brasília. Os pontos principais desse debate são o piso salarial, duplicação do salário médio e formação continuada dos professores; colocação de 100% das crianças de até 14 anos em escola de qualidade; toda escola de ensino fundamental com horário integral; definição de um novo projeto para as universidades e a ampliação da sua autonomia; e o Brasil Alfabetizado.
Nesse conjunto de metas, Cristovam quer discutir, ainda, com o Consed e a Undime a criação de uma secretaria ou coordenação, dentro do MEC, para cuidar da política do professor do ensino básico.
Avaliação – Para o ministro, o conjunto dessa política de coalização tem o objetivo de dar um salto social, resolvendo problemas detectados pelo Ministério da Educação nas suas pesquisas educacionais. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), por exemplo, que avaliou em 2001 o desempenho de estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 1ª série do ensino médio, mostrou que mães com baixa escolaridade, alunos que trabalham e estudam e professores com pouca formação são fatores que condicionam o rendimento dos estudantes. E para reverter isso, disse o ministro, o governo federal não pode, sozinho, arcar com a responsabilidade. Daí a importância da união.
“A meta não é minha. É do meu governo, do governo do presidente Lula. E os recursos são da sociedade brasileira. Não dá para fazer tudo, hoje, mas estamos começando”, explicou Cristovam.
Medidas vão reduzir déficit de professores no Ensino Médio
Para reduzir o déficit de professores de Português, Matemática, Física, Química e Biologia no ensino médio, o secretário de Educação Média e Tecnológica, Antônio Ibañez, informou terça-feira, 22, que além da de bolsa de estudos gratuita para as licenciaturas, a Semtec estuda mais três ações.
Em articulação com o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), com as secretarias de Educação Superior (SESu/MEC) e Educação a Distância (Seed/MEC), com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) e com os reitores, a Semtec vai traçar o diagnóstico da demanda de professores de licenciatura por estado e verificar de que forma essa deficiência poderá ser sanada. A estimativa, explicou Ibañez, é que faltam cerca de 80 mil professores.
A segunda é a doação de bolsa de estudo para os estudantes que trabalham para complementar a renda. Essa medida se justifica a partir dos dados sobre desempenho dos alunos do ensino médio medidos pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Médio (Saeb) 2001. Os números do Saeb, diz Ibañez, revelam que 76% dos alunos que estudam à noite e trabalham durante o dia têm baixo desempenho escolar, repetem o ano e, freqüentemente, abandonam os estudos. A doação de bolsas para os alunos e o seu valor mensal, segundo o secretário, fazem parte do programa de expansão do ensino médio que está sendo discutido com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A intenção da Semtec é executar um projeto piloto em 2004 para avaliar sua repercussão.
Livros – Outra medida em estudo é a doação de livros didáticos de matemática e ciências para os alunos de ensino médio das escolas públicas. A medida, diz o secretário, objetiva apoiar os alunos que, por falta de recursos, estudam apenas com as anotações que fazem em sala de aula e xerox de livros, o que é muito pouco. As ações descritas pelo secretário Antônio Ibañez serão apresentadas e discutidas em 5 e 6 de junho durante o seminário do ensino médio que será realizado em Brasília.
Nível de leitura e Matemática da maioria dos alunos é crítico
Esta é a conclusão de estudo sobre a 4ª série do Ensino Fundamental
Dos alunos que freqüentam a quarta série do ensino fundamental, 22% não desenvolveram habilidades de leitura compatíveis a esse patamar de escolaridade e 37% aprimoraram algumas competências, mas ainda demonstram desempenho em língua portuguesa bem abaixo do desejado. Esses dois grupos de estudantes, que totalizam 59% da matrícula do final do primeiro ciclo da educação obrigatória, apresentam níveis de rendimento escolar considerados “crítico” ou “muito crítico”.
Grande parte desses alunos não consegue ler um texto simples, como um convite feito pela escola para a festa junina. Além disso, eles não localizam no texto duas informações colocadas de maneira separada e não identificam o tema central de um texto. Em uma questão da prova, muitos estudantes não sabiam que “brava” é o mesmo que “furiosa”, demonstrando desconhecimento de elementos básicos da língua portuguesa.
A conclusão é do estudo “Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série do ensino fundamental”, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC). O trabalho teve como base os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2001, cujas provas de matemática e língua portuguesa são aplicadas a cada dois anos em uma amostra de estudantes de todas as Unidades da Federação.
De acordo com o estudo, 36% dos estudantes estão em um nível considerado “intermediário”, ou seja, conseguem ler textos mais complexos, mas não fazem leitura de gêneros variados, como o jornalístico, e de informações sob forma de tabela. O nível de leitura desse grupo ainda é insuficiente para um aluno que está na quarta série. Apenas 5% podem ser considerados leitores competentes. Eles demonstram habilidades de leitura compatíveis com a série e dominam alguns recursos lingüísticos.
Matemática – O cenário é semelhante na avaliação das habilidades de compreensão matemática, com 52% dos estudantes em situação “crítica” ou “ muito crítica”. Segundo o estudo, 12% dos alunos não conseguem transpor para uma linguagem matemática específica comandos operacionais elementares compatíveis com a quarta série. Outros 40% desenvolvem algumas habilidades elementares de resolução de problemas, mas o nível de aprendizado está bem abaixo do exigido nesta fase da escolarização.
Os alunos demonstram dificuldades em lidar com localização espaço-temporal quando questionados sobre direção (frente/direita/esquerda) e distância (longe/perto/ao lado) e reconhecer o intervalo de tempo decorrido entre o início e o término de um evento. Vários deles não conseguem dividir um número com três algarismos por outro com um dígito e somar valores monetários com casas decimais.
Há um grupo, que representa 41% dos alunos, classificado no nível intermediário. Eles também desenvolveram algumas habilidades de interpretação de problemas, porém insuficientes ao esperado para a quarta série. Apenas 7% interpretam e sabem resolver problemas de forma competente, apresentando as competências compatíveis com a série cursada.
Situação é mais grave no Nordeste.
Em relação às regiões do País, a situação é mais grave no Nordeste, onde 33% dos estudantes da quarta série situam-se no nível “muito crítico” em língua portuguesa. Apenas 2% dos alunos da região têm habilidades de leitura compatíveis com a série e obtiveram desempenho considerado “adequado”. No Sul, há o menor índice de alunos no nível “muito crítico”: 13%. O maior percentual de estudantes com desempenho “adequado” está no Sudeste, com 8%.
O Nordeste também apresenta o maior índice de alunos no nível “muito crítico” para a avaliação de matemática. Na região, 20% dos alunos não conseguem realizar comandos operacionais elementares compatíveis com a quarta série.
Por outro lado, o Sul tem o mais baixo percentual (6%) de estudantes nesse patamar. No estágio classificado como “adequado”, o melhor desempenho é dos estudantes do Sudeste: 11% estão nessa faixa. Mesmo com esse desempenho diferenciado, essas regiões ainda estão distantes de possuírem sistemas de ensino de boa qualidade.
Diferenças dentro e fora da escola
Nível de formação dos professores, taxa de distorção idade-série, escolaridade da família. Essas são algumas características, evidenciadas dentro e fora do espaço escolar, que diferenciam os alunos com desempenho “adequado” e os que estão numa situação “muito crítica”.
No grupo de estudantes com desempenho classificado como “adequado”, 16% estão com idade acima à apropriada para a série que cursam; 65% de seus professores já concluíram o curso superior. Por outro lado, 58% dos docentes dos alunos com desempenho “muito crítico” têm, no máximo, oito anos de escolaridade e a taxa de distorção idade-série entre esses estudantes é de 58%.
Quanto à escolaridade da família, entre os alunos que não desenvolveram habilidades mínimas de leitura para a quarta série, 21% das mães nunca estudaram e 34% chegaram , no máximo, ao nível primário de escolarização. Neste grupo, 29% dos alunos declararam trabalhar. Entre os estudantes com desempenho “adequado”, 19% das mães têm o ensino médio e 30% concluíram o Ensino Superior. Desses alunos, 4% disseram que trabalham.
Na 8ª série, dificuldade é maior em matemática
O Inep está disponibilizando também os dados da oitava série do ensino fundamental e terceira do ensino médio da mesma forma que foi apresentada no estudo da quarta série. De acordo com a análise dos resultados, há, tanto na oitava quanto na terceira série, um maior percentual de estudantes nos estágios “crítico” e “muito crítico” em matemática do que em língua portuguesa.
Na oitava série, 52% dos estudantes estão em situação considerada “crítica” ou “muito crítica” na avaliação das habilidades de compreensão matemática. Esses alunos não conseguem transpor o que é solicitado no enunciado de uma questão para uma linguagem matemática.
Em língua portuguesa, o índice de estudantes no nível “crítico” e “muito crítico” é de 25%, o mais baixo percentual das três séries avaliadas. Esses alunos apresentam algumas habilidades de leitura de textos simples e informativos, mas insuficientes para as exigidas neste patamar de escolarização.
No outro extremo, há apenas 3% dos estudantes no nível classificado como “adequado” em matemática e 10% em leitura. Esses alunos interpretam e constroem gráficos e resolvem problemas com duas incógnitas utilizando símbolos matemáticos. Em língua portuguesa, eles demonstram capacidade para ler textos poéticos de maior complexidade.
Terceira série – Em matemática, 67% dos alunos do último ano da educação básica estão no nível “crítico” ou “muito crítico”. É o mais alto percentual das três séries avaliadas. Eles são capazes de fazer uso de algumas propriedades e características de figuras geométricas planas e resolução de funções logarítmicas e exponenciais, entretanto, estão abaixo do exigido para a terceira série do ensino médio. Apenas 6% estão no estágio “adequado”. Esses estudantes reconhecem e utilizam elementos de geometria analítica, equações polinomiais e desenvolvem operações com números complexos.
Já em Língua Portuguesa, 42% dos estudantes se localizam nos patamares “crítico” ou “muito crítico”. Eles lêem apenas textos narrativos e informativos simples. No estágio “adequado”, estão 5% dos alunos, que demonstram habilidades de leitura compatíveis com a série cursada e são capazes de ler textos argumentativos mais complexos e dominam recursos lingüísticos-discursivos utilizados na construção de gêneros literários.
Confira os dados
Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série
Dos alunos brasileiros que chegam à 4ª série do ensino fundamental, 59% não conseguem desenvolver competências e habilidades elementares de leitura e 52% demonstram profundas deficiências em Matemática. Os dados constam de pesquisa efetuada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em 2001.
Tal informação leva gestores, especialistas e sociedade em geral a se perguntarem: onde está o problema? No aluno? No professor? Na escola? Nos sistemas de ensino? Nas políticas, programas ou projetos educacionais? Nas condições de vida dos alunos e suas famílias?
A análise dos resultados do Saeb deve ser contextualizada a partir das dimensões e da diversidade do sistema educacional, bem como das condições socioeconômicas e regionais do País. Essa é uma máxima metodológica que deve sempre acompanhar as interpretações de resultados de instrumentos de avaliação, provas ou questionários sobre o fenômeno Educação.
Ao se disseminar esses resultados, não se pode ignorar essa contextualização, pois a divulgação pura e simples das habilidades e competências dos estudantes, em qualquer um dos estágios de desempenho, em pouco ajuda na compreensão do problema. É necessário observar as condições do sistema escolar, em nível nacional, regional, estadual. Além disso, a publicação dos resultados deve levar em conta a análise de dados socioeconômicos dos indivíduos, das famílias, dos estados, das regiões e do Brasil.
É importante conhecer um pouco mais as condições de vida dos estudantes e da escola que eles freqüentam para que seu desempenho não seja considerado como atributo apenas individual, sem influência do contexto que os cerca, ou mesmo como produto somente da escola ou das escolas onde estudam.
A questão da qualidade de ensino não é algo simples, que possa ser explicado somente por meio de uma variável ou de um conjunto de variáveis. A responsabilidade pela qualidade do ensino no Brasil não é de um ou dois agentes sociais. Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, incluídas aqui as instituições por ele responsáveis, influenciam-no com pesos variados, compondo uma complexa equação. A análise do contexto, portanto, é fundamental para a compreensão dos resultados obtidos.
Para os estudantes com desempenho abaixo do esperado, tal cuidado é de crucial importância. Muitas vezes, eles freqüentam escolas em péssimas condições de infra-estrutura, desprovidas de bibliotecas, de laboratórios de informática e de ciências. Seus professores recebem salários baixos, muitos deles com pouca qualificação profissional, sem oportunidades de melhorar a capacitação pela inexistência de boas políticas públicas para o setor.
O resultado na ponta do processo, o desenvolvimento de habilidades, é pífio. E não poderia deixar de ser. Não deixará de ser enquanto essas estruturas não forem mudadas ou transformadas.
Com efeito, a avaliação exerce um papel fundamental de testemunho. Aponta desvios, inoperâncias e inadequações. As relações entre o avaliador e o avaliado são sempre assimétricas devido ao poder atribuído ao avaliador como portador do conhecimento ou da informação e como juiz da qualidade.
Tal assimetria revela-se na distinção entre aqueles que sabem e aqueles que devem receber o conhecimento; entre aqueles que descobrem o que está errado e aqueles que têm de corrigir; entre aqueles que têm a autoridade do conhecimento e aqueles que têm a autoridade da ação. É urgente e necessário reduzir esta distinção. Ninguém deve ter a autoridade para avaliar se não estiver pronto para compartilhar a responsabilidade pelas conseqüências da avaliação.
Nesta perspectiva, se a avaliação, por um lado, oferece um diagnóstico acurado da realidade educacional, por outro, deve se constituir em instrumento capaz de apontar a correção de rumos e de viabilizar a superação dos problemas diagnosticados ou a reafirmação das medidas e práticas bem-sucedidas. Deve permitir a instrumentalização dos distintos atores para os quais os resultados da avaliação são dirigidos. Deve comprometer-se com uma parceria no desenvolvimento de soluções para os problemas que vierem a ser revelados.
Nesta óptica, a avaliação tem de ser entendida e realizada como um processo, não como uma atividade isolada. É um processo que envolve a apresentação de conclusões, sua análise, sua discussão com grupos pertinentes, comparação com outras conclusões, obtenção de informações adicionais, produção de mais conclusões e confronto de várias perspectivas, na tentativa sempre presente de expandir o entendimento e, portanto, responsabilidades partilhadas.
Assim, à ação reveladora da avaliação deve ser associada uma ação promotora da mudança, destacando-se a necessidade de fortalecer sua articulação com as instâncias de formulação de políticas, de forma a possibilitar a elaboração de programas de intervenção mais ajustados às necessidades diagnosticadas.
Em conseqüência, atenção redobrada deve ser dada ao tipo de informação que a avaliação fornece, particularmente em um contexto de escassez e maior necessidade de racionalidade e eficiência na utilização dos recursos disponíveis. É de fundamental importância traduzir as informações produzidas pelas avaliações em diretrizes para a ação, em todos os níveis, do sistema educacional, desde a prática docente e a gestão escolar até o debate em torno das prioridades nacionais para a área da Educação.
Cientes da multiplicidade de fatores que interferem na qualidade do sistema educacional e de que nenhum fator responde sozinho por qualquer mudança nesta área, as políticas de intervenção não podem se dar de forma isolada. São essenciais as iniciativas que promovam parcerias entre as distintas instâncias governamentais, universidades e instituições de pesquisa. Os programas devem ser articulados. Qualquer medida para melhoria da prática docente, por exemplo, deverá estar associada à discussão, revisão da política do livro didático, das reformas curriculares e da formação do professor.
Um dos exemplos desta situação diz respeito à questão da formação de professores, um dos principais fatores que incidem sobre a melhoria da qualidade da Educação. Os resultados de diferentes sistemas de avaliação sugerem uma forte associação entre o desempenho dos alunos e a escolaridade do professor e salientam a urgência de se investir em programas eficazes de formação inicial e continuada dos docentes. Por outro lado, permanece inexplorada grande parte do potencial informativo desses resultados. A análise dos padrões de resposta apresentados pelos alunos e dos seus erros mais freqüentes, por exemplo, poderia ajudar a identificar tópicos que o próprio professor não domina completamente. Orientar-se-ia, assim, a estruturação desses programas de formação inicial e continuada.
Outros aspectos destacados pelas avaliações têm se convertido em objeto de preocupação e fundamentam experiências bem-sucedidas de reestruturação do sistema gerencial das escolas, com o reforço da autonomia escolar e o incentivo à participação da comunidade na escola; de reorganização escolar; de reforma curricular; de padronização da infra-estrutura e de ampliação da autonomia pedagógica, entre outros. Dessa forma, qualquer mudança significativa se dará por meio da articulação solidária dos entes federativos e dos poderes constituídos.
