O fim das disciplinas

Em 2015, o prestigioso jornal britânico “The Independent” publicou que a Finlândia iria acabar com a divisão tradicional das disciplinas no currículo de sua educação básica. Em poucos dias, a notícia teve repercussão mundial, e muitos a saudaram como um sopro de inovação, capaz de influenciar outros sistemas educacionais. Mas não era bem assim. Logo o Conselho Nacional de Educação daquele país divulgou uma nota alertando que o novo currículo de fato buscava incentivar um trabalho mais interdisciplinar, mas não determinava o fim das disciplinas.

A ideia de buscar uma maior integração entre os saberes não é nova, mas, assim como a Finlândia, outros sistemas educacionais de ponta do mundo tentam caminhar nessa direção, a mesma sinalizada na Base Nacional Curricular Comum do ensino médio, enviada pelo MEC para análise do Conselho Nacional de Educação na semana passada. Mesmo sendo um desejo de muitos educadores, implementar na prática a medida em grandes sistemas educacionais acostumados por séculos com a divisão tradicional de disciplinas não é uma tarefa simples, por depender de mudanças significativas de práticas pedagógicas de milhares (no caso do Brasil, milhões) de professores.

Num artigo publicado em agosto do ano passado no jornal da Associação Americana de Pesquisa Educacional (Aera, na sigla em inglês), David K. Cohen (Universidade de Michigan) e Jal D. Mehta (Harvard) fizeram uma extensa pesquisa na história das grandes reformas educacionais dos Estados Unidos para tentar identificar por que algumas foram bem-sucedidas, enquanto outras (a maioria) tiveram efeitos nulos ou limitados. Uma das conclusões dos autores foi justamente que as políticas que tentam alterar o modo como professores ensinam em sala de aula são as mais desafiadoras.

A pesquisa até identificou alguns movimentos bem-sucedidos nesse aspecto. Mas eram, em sua maioria, reformas que atuarem no que eles chamaram de nichos, que funcionaram em alguns sistemas localizados, ou num conjunto de escolas adeptas de algum movimento específico (um dos exemplos citados é o da pedagogia Montessori). No geral, as reformas bem-sucedidas (em maior ou menor escala) apresentavam características como: o apoio intensivo aos professores em sua implementação; atacavam problemas que educadores entendiam – ou foram convencidos – de que eram importantes resolver; tinham forte apoio popular; ou abraçavam valores consistentes com os de pais, educadores e alunos.

Entre as poucas reformas que conseguiram alterar positivamente práticas pedagógicas em maior escala, Cohen e Mehta citam casos de distritos escolares nos estados americanos da Califórnia e de Montgomery, onde foram oferecidos de forma intensiva materiais pedagógicos, orientação e oportunidades de aprendizado profissional que ajudaram a definir melhor o que os professores deveriam fazer e como. Mas isso foi feito, segundo os pesquisadores, de maneira respeitosa e colaborativa, permitindo que os professores tivessem papel ativo e se sentissem também responsáveis pelas mudanças.

O estudo de Cohen e Mehta trata da realidade dos Estados Unidos, mas algumas de suas conclusões servem também ao caso brasileiro. Principalmente esta de que, sem investir pesadamente na formação e orientação dos professores, e sem que eles estejam convencidos das mudanças, será muito difícil implementar mudanças tão profundas como as propostas na BNCC do ensino médio.