O Brasil mostrou alguns avan\u00e7os na segunda edi\u00e7\u00e3o do Programa Internacional de Avalia\u00e7\u00e3o de Alunos (Pisa). Foi o que mais cresceu em duas das \u00e1reas avaliadas da Matem\u00e1tica, melhorou em Ci\u00eancias e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Pretendendo verificar como as escolas est\u00e3o preparando os jovens para os desafios futuros, a prova do Pisa foi aplicada em 2003 a 250 mil adolescentes com 15 anos de idade em 41 pa\u00edses, na maioria membros da Organiza\u00e7\u00e3o para a Coopera\u00e7\u00e3o e o Desenvolvimento Econ\u00f4mico (OCDE) que inclui todas as 30 na\u00e7\u00f5es, al\u00e9m de convidados. Da Am\u00e9rica Latina, est\u00e3o Brasil, Uruguai e M\u00e9xico.\u00a0
\u00a0
No Brasil, o Pisa foi realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An\u00edsio Teixeira (Inep) numa prova aplicada entre os dias 18 e 29 de agosto do ano passado. Foram 229 escolas das cinco regi\u00f5es, distribu\u00eddas entre estabelecimentos das zonas urbana e rural, das redes p\u00fablica e privada. Por meio de 60 perguntas (a maioria de Matem\u00e1tica e o restante dividido entre Leitura e Ci\u00eancias), foram avaliados 4.452 alunos. O Pisa aplica testes com \u00eanfases distintas em tr\u00eas \u00e1reas. Em 2000, o foco era na Leitura, com Ci\u00eancias e Matem\u00e1tica em segundo plano. Em 2003, a \u00e1rea principal foi a Matem\u00e1tica. Em 2006, a avalia\u00e7\u00e3o ter\u00e1 \u00eanfase em Ci\u00eancias e, em 2009, a Leitura volta a ser avaliada com mais profundidade.\u00a0
\u00a0
No comparativo entre a prova de Matem\u00e1tica do ano passado e a \u00faltima de que o Brasil participou, em 2000, o Pa\u00eds subiu de 300 para 350 pontos, na \u00e1rea de conte\u00fado \u201cEspa\u00e7o e Forma\u201d. Nesta, os quatro pa\u00edses que apresentaram melhoras nos desempenhos foram a B\u00e9lgica, o Brasil, a Indon\u00e9sia e a Let\u00f4nia.\u00a0
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Em \u201cMudan\u00e7a e Rela\u00e7\u00e3o\u201d, outra das quatro \u00e1reas de conte\u00fado de Matem\u00e1tica, o Brasil tamb\u00e9m avan\u00e7ou. Passou de 263 para 333 pontos, o maior aumento de desempenho entre os 41 pa\u00edses avaliados. Dentro de uma classifica\u00e7\u00e3o elaborada pela OCDE, dez apresentaram maior crescimento: Brasil, B\u00e9lgica, Canad\u00e1, Rep\u00fablica Tcheca, Alemanha, Cor\u00e9ia, Pol\u00f4nia, Portugal, Let\u00f4nia e Liechtenstein. Mais de \u00bc dos alunos brasileiros, mexicanos, portugueses, espanh\u00f3is, norte-americanos e uruguaios estiveram na mesma faixa de desempenho, sem alcan\u00e7ar o n\u00edvel 2 de uma pontua\u00e7\u00e3o de 0 a 6. Na escala geral de Matem\u00e1tica, o resultado do Brasil foi de 356 pontos. No entanto, estatisticamente n\u00e3o h\u00e1 diferen\u00e7a entre resultados da Indon\u00e9sia (360), Tun\u00edsia (359) e Brasil (356), j\u00e1 que \u00e9 necess\u00e1rio levar em considera\u00e7\u00e3o uma margem de erro no c\u00e1lculo da pontua\u00e7\u00e3o brasileira, de 9,4 pontos, para cima ou para baixo, com 95% de confian\u00e7a na estimativa. Na geral de Leitura, o Brasil n\u00e3o mostrou varia\u00e7\u00e3o, se comparado com 2000 (403 pontos). Em Ci\u00eancias, teve uma melhora de 375 em 2000 para 390 pontos obtidos na avalia\u00e7\u00e3o de 2003. \u00a0
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Brasil avan\u00e7a em duas \u00e1reas da Matem\u00e1tica\u00a0<\/B>
\u00a0
Nos \u00fanicos dois dados compar\u00e1veis entre os anos de 2003 e 2000, o Brasil avan\u00e7ou. Foram as \u00e1reas 1 e 2 da Matem\u00e1tica. Na avalia\u00e7\u00e3o geral do Pisa 2003, o percentual de brasileiros em cada um dos seis n\u00edveis foi o seguinte: abaixo do n\u00edvel 1 \u2013 53,3%, no 1 \u2013 21,9%, 2 \u2013 14,1%, 3 \u2013 6,8%, 4 \u2013 2,7%, 5 \u2013 0,9%, 6 \u2013 0,3%. No total geral, o pa\u00eds que teve o melhor desempenho foi Hong Kong (550 pontos), seguido pela Finl\u00e2ndia (544) e Cor\u00e9ia do Sul (542). Pa\u00edses como Uruguai (422), M\u00e9xico (385). Espanha (485), Estados Unidos (483), Portugal (466), It\u00e1lia (466) ficaram na terceira zona, pertos do Brasil.\u00a0
\u00a0
Na \u00e1rea 1 da Matem\u00e1tica, \u201cEspa\u00e7o e Forma\u201d, o Brasil teve a seguinte distribui\u00e7\u00e3o de seus alunos: \u00a0
\u00a0
Abaixo do 1 \u2013 54,8%; 1 \u2013 22,7%; 2 \u2013 13,6%; 3 \u2013 6,2 %; 4 \u2013 2,0 %; 5 \u2013 0,6 %; 6 \u2013 0,1 %. Na \u00e1rea 2, \u201cMudan\u00e7a e Rela\u00e7\u00e3o\u201d, a distribui\u00e7\u00e3o de alunos ficou assim: abaixo do n\u00edvel 1 \u2013 59,7% ; 1 \u2013 16,9%; 2 \u2013 11,4%; 3 \u2013 6,6%; 4 \u2013 3,3%; 5 \u2013 1,2%; 6 \u2013 0,7%. \u00a0
\u00a0
Na \u00e1rea 3, \u201cQuantidade\u201d, o Brasil ficou com 360 pontos e a Indon\u00e9sia, com 357. Os primeiros foram Finl\u00e2ndia (549), Hong Kong (545) e Cor\u00e9ia (537). Entre os intermedi\u00e1rios, est\u00e3o Uruguai (430), M\u00e9xico (394), Espanha (492), Portugal (465), It\u00e1lia (475) e Estados Unidos (476). 51,1% dos brasileiros ficaram abaixo do n\u00edvel 1; 20,7% no 1; 15% no 2; 8,3% no 3; 3,4% no 4; 1,2% no 5 e 0,4% no n\u00edvel 6.\u00a0
\u00a0
A \u00c1rea 4 abordou o tema \u201cIncerteza\u201d. Mais de \u00bc dos alunos pesquisados n\u00e3o atingiram o n\u00edvel 2 no Brasil, Gr\u00e9cia, It\u00e1lia, M\u00e9xico, Portugal, Rep\u00fablica Eslov\u00e1quia, Indon\u00e9sia, Let\u00f4nia, R\u00fassia, S\u00e9rvia, Tail\u00e2ndia, Tun\u00edsia e Uruguai. O Brasil contabilizou 377 pontos e a Tun\u00edsia, 363. Um total de 43,5% dos brasileiros ficou abaixo do n\u00edvel 1. No 1 \u2013 29,1%; 2 \u2013 17%; 3 \u2013 7%; 4 \u2013 2,6%; 5 \u2013 0,7%; 6 \u2013 0,2%. No geral de Leitura, o Brasil teve 403 (n\u00edvel 1), M\u00e9xico 400, Indon\u00e9sia 382, Tun\u00edsia 375.\u00a0
\u00a0
Elite \u00e9 formada por 17 pa\u00edses<\/B>\u00a0
\u00a0
Na escala geral, os pa\u00edses ficaram distribu\u00eddos em tr\u00eas faixas, segundo seus desempenhos na prova. A elite \u00e9 formada por 17 pa\u00edses, com pontua\u00e7\u00f5es entre 509 e 550. S\u00e3o eles: Hong Kong, Finl\u00e2ndia, Cor\u00e9ia, Pa\u00edses Baixos, Liechtenstein, Jap\u00e3o, Canad\u00e1, B\u00e9lgica, Macau, Su\u00ed\u00e7a, Austr\u00e1lia, Nova Zel\u00e2ndia, Rep\u00fablica Tcheca, Isl\u00e2ndia, Dinamarca, Fran\u00e7a e Su\u00e9cia.\u00a0
Quatro pa\u00edses tiveram resultados equivalentes \u00e0 m\u00e9dia geral da OCDE, numa faixa de 498 a 506 pontos: s\u00e3o a \u00c1ustria, Alemanha, Irlanda e Rep\u00fablica Eslov\u00e1quia. Um terceiro grupo \u00e9 formado por 19 pa\u00edses, abaixo da m\u00e9dia da OCDE (356 a 495); s\u00e3o eles: Noruega, Luxemburgo, Pol\u00f4nia, Hungria, Espanha. Let\u00f4nia, Estados Unidos, R\u00fassia, Portugal, It\u00e1lia, Gr\u00e9cia, S\u00e9rvia, Turquia, Uruguai, Tail\u00e2ndia, M\u00e9xico, Indon\u00e9sia, Tun\u00edsia e Brasil.\u00a0
\u00a0
GRUPO 1
(Acima da M\u00e9dia da OCDE) <\/B>
Hong Kong, Finl\u00e2ndia, Cor\u00e9ia, Pa\u00edses Baixos, Liechtenstein, Jap\u00e3o, Canad\u00e1, B\u00e9lgica, Macau, Su\u00ed\u00e7a, Austr\u00e1lia, Nova Zel\u00e2ndia, Rep\u00fablica Tcheca, Isl\u00e2ndia, Dinamarca, Fran\u00e7a e Su\u00e9cia. <\/p>\n
GRUPO 2
(M\u00e9dia da OCDE) <\/B>
\u00c1ustria, Alemanha, Irlanda e Rep\u00fablica Eslov\u00e1quia. <\/p>\n
GRUPO 3
(Abaixo da M\u00e9dia da OCDE)<\/B>
Noruega, Luxemburgo, Pol\u00f4nia, Hungria, Espanha. Let\u00f4nia, Estados Unidos, R\u00fassia, Portugal, It\u00e1lia, Gr\u00e9cia, S\u00e9rvia, Turquia, Uruguai, Tail\u00e2ndia, M\u00e9xico, Indon\u00e9sia, Tun\u00edsia e Brasil. <\/p>\n
\u00a0
OCDE aponta a rela\u00e7\u00e3o desempenho x PIB per capita <\/B>\u00a0
\u00a0
O relat\u00f3rio da OCDE aponta fatores socioecon\u00f4micos que influenciam na distribui\u00e7\u00e3o do desempenho dos pa\u00edses. Segundo o relat\u00f3rio, a prosperidade relativa de alguns pa\u00edses faz com que eles gastem mais em educa\u00e7\u00e3o, enquanto outros se encontram contra\u00eddos por um rendimento nacional mais baixo. O relat\u00f3rio sugere que pa\u00edses com PIB maior tendem a desempenhar-se melhor em Matem\u00e1tica. Essa rela\u00e7\u00e3o d\u00e1 conta de que 28% da varia\u00e7\u00e3o entre o desempenho m\u00e9dio dos pa\u00edses podem ser atribu\u00eddos ao PIB per capita.\u00a0
\u00a0
No entanto, a exist\u00eancia de uma correla\u00e7\u00e3o n\u00e3o necessariamente significa que haja uma rela\u00e7\u00e3o causal entre essas duas vari\u00e1veis. \u00c9 o caso dos Estados Unidos, cujos desempenhos n\u00e3o acompanham o alto PIB per capita. H\u00e1, portanto, segundo o Inep, outros fatores que podem influenciar, tais como, no caso brasileiro, a distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie, anos de escolaridade, escolaridade dos pais, tempo de exposi\u00e7\u00e3o em sala de aula e outros.\u00a0
\u00a0
No caso do gasto-aluno, o relat\u00f3rio da OCDE mostrou uma rela\u00e7\u00e3o positiva entre o gasto por aluno e o desempenho m\u00e9dio em Matem\u00e1tica. Com o aumento de gasto por aluno em institui\u00e7\u00f5es educacionais, h\u00e1 um incremento de desempenho. Mas h\u00e1 desvios, como s\u00e3o os casos da Rep\u00fablica Tcheca e Cor\u00e9ia, que gastam menos que os Estados Unidos e t\u00eam desempenho bem melhor. A Rep\u00fablica Tcheca (cerca de 27 mil d\u00f3lares\/aluno entre os seis e os 15 anos de idade de um estudante) e a Cor\u00e9ia (41 mil d\u00f3lares) est\u00e3o bem acima da m\u00e9dia da OCDE enquanto que os Estados Unidos (com 80 mil d\u00f3lares) est\u00e3o muito abaixo em seu desempenho.\u00a0
\u00a0
Um outro dado, apontado pela EAG Education at a Glance OCDE, publica\u00e7\u00e3o de 2002, com os n\u00fameros mais recentes dispon\u00edveis, mostra que, de primeira a quarta s\u00e9rie, os Estados Unidos gastam US$ 6.582 por aluno, enquanto o Brasil despende US$ 956,00. No ensino secund\u00e1rio, os Estados Unidos gastam US$ 8.157 por aluno e o Brasil, US$ 1.100,00 (d\u00f3lar PPP, paridade poder-compra).\u00a0
\u00a0
O relat\u00f3rio da OCDE tamb\u00e9m mostra a rela\u00e7\u00e3o do perfil socioecon\u00f4mico dos estudantes com o desempenho na prova. Uma das conclus\u00f5es \u00e9 de que o aluno com perfil socioecon\u00f4mico mais alto tem um desempenho melhor. Por\u00e9m, esta n\u00e3o \u00e9 a \u00fanica explica\u00e7\u00e3o. O relat\u00f3rio tamb\u00e9m aponta, assim como em 2000, que mesmo os alunos brasileiros com amplo acesso a bens culturais e tecnol\u00f3gicos n\u00e3o conseguem um bom resultado na avalia\u00e7\u00e3o, porque outros fatores tamb\u00e9m influenciam. Para enfrentar alguns desses fatores, o MEC est\u00e1 realizando uma s\u00e9rie de a\u00e7\u00f5es importantes na Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica.\u00a0
\u00a0
Cai distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie<\/B>\u00a0
\u00a0
A ligeira melhora dos resultados brasileiros no Pisa 2003 \u00e9 atribu\u00edda a uma queda da distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie, ainda alta no Brasil, mas que em 2000, ano da \u00faltima avalia\u00e7\u00e3o, era maior. A diferen\u00e7a entre as s\u00e9ries em que est\u00e3o estudantes brasileiros de 15 anos e os alunos dos demais pa\u00edses da OCDE \u00e9 apontada como a causa principal do desempenho brasileiro nessa avalia\u00e7\u00e3o. Mas houve avan\u00e7os, e eles acompanham a onda de corre\u00e7\u00e3o dessa distor\u00e7\u00e3o, que come\u00e7ou nas s\u00e9ries iniciais e que, em poucos anos, deve alcan\u00e7ar as s\u00e9ries mais avan\u00e7adas. Confira abaixo:\u00a0
\u00a0
Taxa de Distor\u00e7\u00e3o Idade-s\u00e9rie no Ensino Fundamental \u2013 Brasil 2000\/2003\u00a0
<\/B> \u00a0
S\u00e9rie……..2000……….2003\u00a0
<\/B> …1\u00aa……….27,8………..19,3\u00a0
…2\u00aa……….35,7………..26,6\u00a0
…3\u00aa……….41,6………..31,7\u00a0
…4\u00aa……….42,5………..33,3\u00a0
…5\u00aa……….50,4………..43,4\u00a0
…6\u00aa……….47,5………..41,7\u00a0
…7\u00aa……….48,6………..42,2\u00a0
…8\u00aa……….48,6………..40,6\u00a0<\/p>\n
Fonte:<\/B> MEC\/Inep\u00a0<\/p>\n
No \u00faltimo ano do Ensino Fundamental, a distor\u00e7\u00e3o, em 2000, era de 48,6%. Em 2003, desceu para 40,6%. A distor\u00e7\u00e3o no Ensino M\u00e9dio em 2000 alcan\u00e7ava 54,9% dos estudantes, enquanto que em 2003 caiu para 49,3%. Na primeira s\u00e9rie do Ensino M\u00e9dio, dos 57,6% de 2000, chegou-se a 52% em 2003. A taxa de distor\u00e7\u00e3o da Idade de Conclus\u00e3o do Ensino Fundamental caiu de 44,5% em 2000 para 39,5% em 2002. No Ensino M\u00e9dio, foi de 49,5% em 2000, para 46,2%.\u00a0<\/p>\n
Distor\u00e7\u00e3o causa diferen\u00e7a de desempenhos<\/B>\u00a0<\/p>\n
O relat\u00f3rio nacional de avalia\u00e7\u00e3o dos dados do Pisa 2000 j\u00e1 havia apontado a distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie como importante na defini\u00e7\u00e3o das posi\u00e7\u00f5es que os pa\u00edses ocupam na avalia\u00e7\u00e3o. O atraso escolar, alto no Brasil, n\u00e3o \u00e9 um fen\u00f4meno comum nos pa\u00edses da OCDE, com algumas exce\u00e7\u00f5es \u2013 Portugal e It\u00e1lia. Isso \u00e9 conseq\u00fc\u00eancia de v\u00e1rios fatores, entre os quais a forma de organiza\u00e7\u00e3o do sistema, que, em geral, \u00e9 feita a partir da idade do aluno e n\u00e3o por s\u00e9rie, como \u00e9 o caso brasileiro.\u00a0<\/p>\n
O documento informava que, mesmo em pa\u00edses desenvolvidos, como Estados Unidos, B\u00e9lgica e Espanha, quando h\u00e1 distor\u00e7\u00e3o o rendimento dos alunos diminui. Naquele ano, a m\u00e9dia obtida pelos estudantes com oito anos de estudo colocava essas na\u00e7\u00f5es ricas nos n\u00edveis elementares de desempenho, chegando a ser inferior \u00e0 dos brasileiros. Nos Estados Unidos, por exemplo, a pontua\u00e7\u00e3o ca\u00eda de 510 para 351, quando eram comparadas as notas m\u00e9dias dos alunos com nove anos ou mais de estudo com a dos estudantes que estavam na escola h\u00e1 oito anos. Na B\u00e9lgica, a queda ia de 517 para 348 pontos. Mas como nesses pa\u00edses o atraso escolar \u00e9 muito baixo, ele tem pouca repercuss\u00e3o na m\u00e9dia geral. Assim, nos Estados Unidos, 67% dos estudantes com idade-s\u00e9rie distorcida \u2013 oito anos de estudo \u2013 tiveram em 2000 um desempenho semelhante ao dos brasileiros na mesma situa\u00e7\u00e3o. Na Espanha e no M\u00e9xico, 72% e 85% dos alunos, respectivamente, ficaram colocados no \u00faltimo patamar de rendimento ou abaixo dele.\u00a0
\u00a0
Naquele ano, entre os estudantes brasileiros sem distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie, ou seja, aqueles com nove anos ou mais de estudos, 35% alcan\u00e7aram o n\u00edvel 2 de rendimento, numa escala com cinco patamares de desempenho. Foi o mesmo atingido por pa\u00edses como Pol\u00f4nia, Gr\u00e9cia, Let\u00f4nia, R\u00fassia, Luxemburgo e M\u00e9xico. Outros 19% ficaram no terceiro degrau, 5% no n\u00edvel quatro e 1% no patamar mais elevado. A m\u00e9dia geral do Brasil colocou o Pa\u00eds no n\u00edvel 1 na escala de rendimento.\u00a0
\u00a0
O impacto do atraso escolar fica evidente quando a compara\u00e7\u00e3o \u00e9 feita com adolescentes brasileiros de 15 anos que cursavam a 8\u00aa s\u00e9rie do ensino fundamental \u2013 aqueles que tinham um ano de atraso escolar. Segundo o estudo, 72% deles se situavam no primeiro degrau de desempenho ou abaixo dele.\u00a0
\u00a0
No Brasil, devido ao alto \u00edndice de distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie, em 2000, metade dos adolescentes que participaram do Pisa estava matriculada no ensino fundamental, principalmente nas 7\u00aa e 8\u00aa s\u00e9ries. Dessa forma, eles foram avaliados com base em conte\u00fados que ainda n\u00e3o chegaram a estudar em 2003. O relat\u00f3rio do Pisa destacava, ainda, que o percentual de alunos abaixo do n\u00edvel considerado mais elementar era bastante elevado nos diversos pa\u00edses com estudantes de 15 anos com menos de oito anos de estudo. Al\u00e9m do Brasil, estavam na mesma situa\u00e7\u00e3o Hungria, M\u00e9xico, Portugal, Rep\u00fablica Checa e Luxemburgo. Em 2003, menos da metade dos alunos participantes do Pisa (46,32%) estava no primeiro ano do ensino m\u00e9dio, ou seja, na s\u00e9rie adequada para a idade. Na s\u00e9tima s\u00e9rie, 11,84%, na oitava, 21,86%, na segunda s\u00e9rie do Ensino M\u00e9dio, 19,47% e na terceira s\u00e9rie, 0,52%.\u00a0
\u00a0
As \u00e1reas e os n\u00edveis\u00a0<\/B>
\u00a0
\u201cEspa\u00e7o e forma\u201d, \u201cMudan\u00e7a e rela\u00e7\u00e3o\u201d, \u201cQuantidade\u201d e \u201cIncerteza\u201d foram as quatro \u00e1reas de conte\u00fado abordadas na Matem\u00e1tica. \u201cEspa\u00e7o e Forma\u201d est\u00e1 relacionada com fen\u00f4menos e rela\u00e7\u00f5es espaciais e geom\u00e9tricas, geralmente baseadas na disciplina curricular de geometria. \u201cMudan\u00e7a e rela\u00e7\u00e3o\u201d envolve manifesta\u00e7\u00f5es matem\u00e1ticas de mudan\u00e7a, assim como rela\u00e7\u00f5es funcionais e de depend\u00eancia entre vari\u00e1veis. Esta \u00e1rea de conte\u00fado est\u00e1 mais aproximada da \u00e1lgebra. \u201cQuantidade\u201d envolve fen\u00f4meno num\u00e9rico, assim como rela\u00e7\u00f5es de quantidade e padr\u00e3o. Relacionada \u00e0 compreens\u00e3o do tamanho relativo, reconhecimento de padr\u00f5es num\u00e9ricos e o uso de n\u00fameros que representem quantidades e atributos quantific\u00e1veis de objetos do mundo real. \u201cIncerteza\u201d envolve fen\u00f4menos probabil\u00edsticos e estat\u00edsticos e suas rela\u00e7\u00f5es. Em cada uma dessas \u00e1reas, os estudantes foram classificados segundo seis n\u00edveis de profici\u00eancia em Letramento Matem\u00e1tico. No n\u00edvel abaixo de 1 ficam aqueles que chegam a 358 pontos; no 1, de 358 a 420; no 2, de 421 a 482; no 3, de 483 a 544; no 4, de 545 a 606; no 5, de 607 a 668; e no n\u00edvel 6, de 669 para cima.\u00a0
\u00a0
Para a OCDE, encontram-se no n\u00edvel 1 os estudantes que conseguem responder quest\u00f5es envolvendo contextos familiares, onde toda a informa\u00e7\u00e3o est\u00e1 presente e as quest\u00f5es est\u00e3o claramente definidas. Esses alunos s\u00e3o capazes de identificar informa\u00e7\u00f5es e realizar procedimentos rotineiros, de acordo com instru\u00e7\u00f5es diretas em situa\u00e7\u00f5es expl\u00edcitas. Podem desempenhar a\u00e7\u00f5es \u00f3bvias e seguir as informa\u00e7\u00f5es presentes nos est\u00edmulos dos itens. No n\u00edvel 2, os estudantes conseguem interpretar e reconhecer situa\u00e7\u00f5es em contextos que requerem nada al\u00e9m do que uma infer\u00eancia direta. Eles podem extrair informa\u00e7\u00f5es relevantes de uma \u00fanica fonte de informa\u00e7\u00e3o e utilizar um m\u00e9todo de representa\u00e7\u00e3o. Alunos neste n\u00edvel podem empregar algoritmos, f\u00f3rmulas e procedimentos b\u00e1sicos e s\u00e3o capazes de raciocinar de forma direta e realizar interpreta\u00e7\u00f5es literais de resultados.\u00a0
\u00a0
No n\u00edvel 3, os estudantes conseguem executar procedimentos claramente descritos, selecionar e p\u00f4r em pr\u00e1tica estrat\u00e9gias de resolu\u00e7\u00e3o de problemas simples. Conseguem interpretar e utilizar representa\u00e7\u00f5es baseadas em diferentes fontes de informa\u00e7\u00e3o, al\u00e9m de refletir diretamente sobre elas. Podem desenvolver comunica\u00e7\u00f5es curtas para relatar suas interpreta\u00e7\u00f5es, resultados e racioc\u00ednios. Os estudantes do n\u00edvel 4 podem trabalhar efetivamente com modelos expl\u00edcitos sobre situa\u00e7\u00f5es complexas concretas, que podem envolver situa\u00e7\u00f5es dif\u00edceis ou necessitar tomadas de decis\u00f5es. Podem selecionar e integrar diferentes representa\u00e7\u00f5es, incluindo simb\u00f3licas, ligando-as diretamente a aspectos da vida real. Utilizam habilidades bem desenvolvidas e conseguem refletir de forma flex\u00edvel. \u00a0
\u00a0
No n\u00edvel 5, os alunos s\u00e3o capazes de desenvolver trabalhos com modelos sobre situa\u00e7\u00f5es complexas, identificando constrangimentos e especificando suposi\u00e7\u00f5es. Podem selecionar, comparar e avaliar estrat\u00e9gias apropriadas de resolu\u00e7\u00e3o de problemas para lidar com problemas complexos relativos a esses modelos. Alunos nesse n\u00edvel podem trabalhar estrategicamente utilizando habilidades de racioc\u00ednio desenvolvidas e abrangentes, representantes apropriadas, caracteriza\u00e7\u00f5es simb\u00f3licas e formais. Eles podem refletir sobre suas a\u00e7\u00f5es formulando e comunicando suas interpreta\u00e7\u00f5es e racioc\u00ednios. No n\u00edvel 6, estudantes conseguem conceitualizar, generalizar e utilizar informa\u00e7\u00f5es baseadas em suas pr\u00f3prias investiga\u00e7\u00f5es e modelagem de situa\u00e7\u00f5es-problema complexas. Eles podem concatenar diferentes fontes e representa\u00e7\u00f5es de informa\u00e7\u00e3o e traduzi-las flexivelmente. Estudantes neste n\u00edvel s\u00e3o capazes de pensar e raciocinar matematicamente de forma avan\u00e7ada. Esses alunos podem aplicar seus conhecimentos para desenvolver abordagens e estrat\u00e9gias para lidar com novas situa\u00e7\u00f5es atrav\u00e9s do dom\u00ednio de opera\u00e7\u00f5es matem\u00e1ticas simb\u00f3licas e formais. Estudantes neste n\u00edvel conseguem formular e comunicar precisamente suas a\u00e7\u00f5es e reflex\u00f5es sobre achados, interpreta\u00e7\u00f5es, argumentos e suas pertin\u00eancias.\u00a0
\u00a0
MEC vem investindo na Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica\u00a0<\/B>
\u00a0
O atual governo trabalha com o objetivo de garantir educa\u00e7\u00e3o de qualidade para todos, com base na democratiza\u00e7\u00e3o do acesso, qualidade e garantia de perman\u00eancia em todos os n\u00edveis de ensino. A partir de uma vis\u00e3o sist\u00eamica dos v\u00e1rios n\u00edveis de ensino, o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o vem investindo fortemente na educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, executando um conjunto integrado de diretrizes pol\u00edticas e pedag\u00f3gicas em torno de quatro eixos: redefini\u00e7\u00e3o e amplia\u00e7\u00e3o do financiamento da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, qualifica\u00e7\u00e3o de professores, valoriza\u00e7\u00e3o dos trabalhadores da educa\u00e7\u00e3o e democratiza\u00e7\u00e3o da gest\u00e3o.\u00a0
\u00a0
Substitui\u00e7\u00e3o do Fundef pelo Fundeb <\/B>\u00a0
\u00a0
A melhoria da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica requer um novo sistema de financiamento, capaz de atender desde a educa\u00e7\u00e3o infantil at\u00e9 o ensino m\u00e9dio, e n\u00e3o apenas o ensino fundamental, como funciona o atual Fundo de Manuten\u00e7\u00e3o e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valoriza\u00e7\u00e3o do Magist\u00e9rio (Fundef). Hoje, 97% das crian\u00e7as de 7 a 14 anos est\u00e3o matriculadas no ensino fundamental, mas somente 32% de jovens de 15 a 17 anos freq\u00fcentam o ensino m\u00e9dio. \u00a0
Em seu lugar o MEC est\u00e1 criando o Fundo de Manuten\u00e7\u00e3o e Desenvolvimento da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica e de Valoriza\u00e7\u00e3o dos Profissionais de Educa\u00e7\u00e3o (Fundeb), com recursos da ordem de R$ 1,3 bilh\u00e3o, enquanto atualmente s\u00e3o alocados cerca de R$ 400 milh\u00f5es para o Fundef. Sua cria\u00e7\u00e3o foi discutida, ao longo de 2004, com Estados, munic\u00edpios e a sociedade civil, e ele dever\u00e1 ser implantado em 2005, beneficiando 48 milh\u00f5es de alunos, ao inv\u00e9s dos 32 milh\u00f5es atendidos atualmente pelo Fundef. A cria\u00e7\u00e3o do Fundeb trar\u00e1 repercuss\u00f5es estruturais na educa\u00e7\u00e3o brasileira, pois significa um grande pacto pela educa\u00e7\u00e3o ao reordenar as rela\u00e7\u00f5es federativas entre a Uni\u00e3o, Estados e munic\u00edpios.\u00a0
\u00a0
Fundo Emergencial de Apoio ao Ensino M\u00e9dio \u2013 \u201cFundebinho\u201c<\/B>\u00a0
\u00a0
Enquanto avan\u00e7am as negocia\u00e7\u00f5es para a cria\u00e7\u00e3o do Fundeb, o MEC liberou, em car\u00e1ter emergencial, recurso suplementar de R$ 200 milh\u00f5es para minimizar problemas estruturais de oferta do ensino m\u00e9dio em nove Estados do Nordeste e no Par\u00e1. Piau\u00ed, Maranh\u00e3o e Cear\u00e1 receber\u00e3o R$ 35 milh\u00f5es, cada; Alagoas, R$ 25 milh\u00f5es; Bahia, R$ 20 milh\u00f5es; Rio Grande do Norte, Para\u00edba, Pernambuco, Sergipe e Par\u00e1 receber\u00e3o R$ 10 milh\u00f5es, cada.\u00a0
A destina\u00e7\u00e3o e o montante de recursos foram definidos com base em indicadores sociais e educacionais que apontam a insufici\u00eancia e a precariedade da oferta de ensino m\u00e9dio nesses Estados. Os recursos ser\u00e3o aplicados em despesas de custeio das secretarias estaduais de Educa\u00e7\u00e3o, em investimentos para a melhoria da infra-estrutura das escolas p\u00fablicas e na aquisi\u00e7\u00e3o de equipamentos. \u00a0
\u00a0
Forma\u00e7\u00e3o de Professores\u00a0<\/B>
\u00a0
A melhor qualifica\u00e7\u00e3o dos professores que ainda n\u00e3o possuem habilita\u00e7\u00e3o m\u00ednima requerida \u00e9 outra importante iniciativa do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, implementada de v\u00e1rias formas:\u00a0
\u00a0
Proforma\u00e7\u00e3o, Proinfantil e Pr\u00f3-Fundamental<\/B>\u00a0
\u00a0
O Programa de Forma\u00e7\u00e3o de Professores em Exerc\u00edcio (Proforma\u00e7\u00e3o) \u00e9 um programa do MEC em parceria com Estados e munic\u00edpios para a forma\u00e7\u00e3o de professores que ainda n\u00e3o possuem habilita\u00e7\u00e3o e que atuam nas quatro s\u00e9ries iniciais, classes de alfabetiza\u00e7\u00e3o ou educa\u00e7\u00e3o de jovens e adultos das redes p\u00fablicas de ensino. O programa \u00e9 oferecido a dist\u00e2ncia, em n\u00edvel m\u00e9dio, com habilita\u00e7\u00e3o para o magist\u00e9rio, na modalidade Normal. A partir da experi\u00eancia do Proforma\u00e7\u00e3o, o MEC est\u00e1 ampliando sua abrang\u00eancia para todas as regi\u00f5es do Pa\u00eds (n\u00e3o apenas Norte, Nordeste e Centro-Oeste, como vinha sendo feito) e est\u00e1 lan\u00e7ando os programas Proinfantil e Pr\u00f3-Fundamental. \u00a0
\u00a0
O Proinfantil \u00e9 um programa de forma\u00e7\u00e3o de professores, em n\u00edvel m\u00e9dio, modalidade Normal, com habilita\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o infantil, oferecido a dist\u00e2ncia, com dura\u00e7\u00e3o de dois anos. Ele \u00e9 dirigido a professores que n\u00e3o possuem a forma\u00e7\u00e3o exigida pela legisla\u00e7\u00e3o vigente, com o objetivo de elevar o n\u00edvel de conhecimento e aprimorar a pr\u00e1tica pedag\u00f3gica e, assim, contribuir para a qualidade social da educa\u00e7\u00e3o das crian\u00e7as de at\u00e9 seis anos de idade.\u00a0
O Pro-Fundamental \u00e9 um programa de forma\u00e7\u00e3o de professores, em n\u00edvel de licenciatura, oferecido a dist\u00e2ncia para profissionais que exer\u00e7am fun\u00e7\u00e3o docente de 5\u00aa a 8\u00aa s\u00e9rie e que ainda n\u00e3o possuam a forma\u00e7\u00e3o exigida para exerc\u00edcio nesse segmento de ensino. As \u00e1reas de forma\u00e7\u00e3o a serem oferecidas est\u00e3o sendo definidas com base nos dados do Censo do Professor.\u00a0
\u00a0
Escola de Gestores\u00a0<\/B>
\u00a0
A democratiza\u00e7\u00e3o e melhoria da gest\u00e3o escolar s\u00e3o os objetivos do Programa Escola de Gestores, que est\u00e1 sendo implantado pelo MEC. Ser\u00e3o capacitados mais de 150 mil diretores de escolas em todo o Pa\u00eds. O programa foi concebido como um instrumento de apoio aos gestores das escolas para que possam decidir com maior autonomia sobre a aloca\u00e7\u00e3o de seus recursos financeiros, materiais e humanos e sobre o projeto pedag\u00f3gico mais adequado ao contexto da comunidade em que est\u00e1 inserida. A primeira etapa do programa ter\u00e1 in\u00edcio em janeiro de 2005, com a forma\u00e7\u00e3o de 160 diretores de escolas do Cear\u00e1, Esp\u00edrito Santo, S\u00e3o Paulo e Rio Grande do Sul. \u00a0
\u00a0
Amplia\u00e7\u00e3o do Ensino Fundamental para Nove Anos<\/B>\u00a0
\u00a0
A amplia\u00e7\u00e3o do ensino fundamental para nove anos constitui uma pol\u00edtica nitidamente comprometida com a inclus\u00e3o e a eq\u00fcidade. A amplia\u00e7\u00e3o do per\u00edodo de escolaridade obrigat\u00f3ria, que assegura o acesso da crian\u00e7a de seis anos \u00e0 escola, aumenta suas chances de sucesso escolar nos anos seguintes do ensino fundamental, conforme indicam dados recentes do Saeb\/Inep. \u00a0<\/p>\n
Uma das metas do Plano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o estabelece que, \u00e0 medida que o ensino fundamental de oito anos for se universalizando para os brasileiros de sete a 14 anos, dever\u00e1 ser implantado o ensino fundamental de nove anos, pela incorpora\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a de seis anos. Ele j\u00e1 \u00e9 adotado em alguns munic\u00edpios de Minas Gerais, Amazonas, Goi\u00e1s, Sergipe e Rio de Janeiro, com resultados positivos. J\u00e1 s\u00e3o 26.530 escolas com 7,4 milh\u00f5es de matr\u00edculas. Como n\u00e3o existe obrigatoriedade quanto a essa implanta\u00e7\u00e3o, o MEC decidiu realizar em 2004 sete encontros regionais e um encontro nacional, para debater a ado\u00e7\u00e3o do sistema e seus aspectos t\u00e9cnicos, financeiros e pedag\u00f3gicos. Para o pr\u00f3ximo ano, est\u00e3o previstas as ades\u00f5es do Maranh\u00e3o, Rio Grande do Norte e do Distrito Federal.\u00a0 Pa\u00eds \u00e9 o \u00faltimo em ranking de matem\u00e1tica <\/B> O Brasil voltou a ficar entre os \u00faltimos colocados no ranking do Pisa (sigla em ingl\u00eas para Programa Internacional de Avalia\u00e7\u00e3o de Alunos) – prova aplicada para analisar o desempenho de estudantes de 15 anos matriculados nas redes de ensino p\u00fablicas e particulares de 41 pa\u00edses. Os dados est\u00e3o dispon\u00edveis desde ontem na internet e se referem a 2003, ano em que o exame teve \u00eanfase em matem\u00e1tica e ci\u00eancias. <\/p>\n Foram avaliados 250 mil alunos em todos os pa\u00edses participantes. Em 2000, quando o Pisa foi aplicado pela primeira vez, o enfoque principal foi leitura. Naquele ano, estudantes de 32 pa\u00edses participaram da avalia\u00e7\u00e3o. O Brasil j\u00e1 havia ficado entre os \u00faltimos colocados. A prova, coordenada pela OCDE (Organiza\u00e7\u00e3o para a Coopera\u00e7\u00e3o e o Desenvolvimento Econ\u00f4mico), avaliou nos dois anos as \u00e1reas de matem\u00e1tica, leitura e ci\u00eancias, mas a compara\u00e7\u00e3o \u00e9 restrita devido ao aumento no n\u00famero de pa\u00edses participantes. Ser\u00e1 aplicada novamente em 2006, quando mais pa\u00edses devem ser englobados na avalia\u00e7\u00e3o. <\/p>\n A m\u00e9dia geral dos alunos brasileiros no ano passado foi a pior em matem\u00e1tica (356 pontos), ficando atr\u00e1s da Indon\u00e9sia (360 pontos) e Tun\u00edsia (359). Os melhores desempenhos nesse exame foram de Hong Kong, 550 pontos, seguido da Finl\u00e2ndia, 544. Dos 41 pa\u00edses que responderam ao question\u00e1rio, o Brasil \u00e9 o 40\u00bae \u00faltimo na lista de matem\u00e1tica os dados do Reino Unido, segundo a OCDE, n\u00e3o s\u00e3o compar\u00e1veis. J\u00e1 no exame de ci\u00eancias, o Brasil ficou em pen\u00faltimo, \u00e0 frente apenas da Tun\u00edsia. A Finl\u00e2ndia lidera nessa prova, com 548 pontos. O Brasil melhora um pouco na avalia\u00e7\u00e3o de leitura: fica com a m\u00e9dia geral de 403 pontos, nota melhor do que a obtida por alunos de M\u00e9xico (400), Indon\u00e9sia (382) e Tun\u00edsia (375). <\/p>\n
\u00a0
Corre\u00e7\u00e3o do Fluxo Escolar: Regulariza\u00e7\u00e3o da Distor\u00e7\u00e3o S\u00e9rie-Idade<\/B>\u00a0
\u00a0
Um dos indicadores da baixa qualidade da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica no Brasil \u00e9 o alto \u00edndice de distor\u00e7\u00e3o idade-s\u00e9rie, que, em certas regi\u00f5es do Pa\u00eds, atinge \u00edndices alarmantes. A\u00e7\u00f5es emergenciais de discrimina\u00e7\u00e3o positiva, focalizadas em grupos mais vulner\u00e1veis de alunos que acumulam algum atraso no plano educativo, s\u00e3o imprescind\u00edveis. Neste sentido, o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o est\u00e1 reorientando programas de regulariza\u00e7\u00e3o do fluxo escolar, de modo a se inserirem em um contexto mais abrangente de melhoria da qualidade educacional que impe\u00e7a a repet\u00eancia, respons\u00e1vel pela defasagem idade-s\u00e9rie e pela evas\u00e3o.\u00a0
\u00a0
Programa de Avalia\u00e7\u00e3o e Distribui\u00e7\u00e3o de Livros Did\u00e1ticos<\/B>\u00a0
\u00a0
O Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico avalia e distribui livros did\u00e1ticos e dicion\u00e1rios de qualidade para todos os alunos da rede p\u00fablica de ensino fundamental, em L\u00edngua Portuguesa, Matem\u00e1tica, Ci\u00eancias, Hist\u00f3ria e Geografia. A partir de 2003, o governo federal ampliou o programa com a inclus\u00e3o de escolas p\u00fablicas de educa\u00e7\u00e3o especial e institui\u00e7\u00f5es privadas definidas como comunit\u00e1rias e filantr\u00f3picas. Em 2004, o MEC adquiriu 111 milh\u00f5es de livros did\u00e1ticos para atender 30,9 milh\u00f5es de alunos, em cerca de 150 mil escolas, num investimento de R$ 604 milh\u00f5es. Em 2005, pela primeira vez, o MEC distribuir\u00e1 livros did\u00e1ticos para alunos da rede p\u00fablica do ensino m\u00e9dio, para melhorar esta etapa da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica nas regi\u00f5es mais carentes do Pa\u00eds. Inicialmente, ser\u00e3o distribu\u00eddos 2,7 milh\u00f5es de livros de Portugu\u00eas e Matem\u00e1tica para 1,3 milh\u00e3o de alunos da 1\u00aa s\u00e9rie do ensino m\u00e9dio de 5.392 escolas p\u00fablicas do Norte e Nordeste. O investimento \u00e9 de R$ 39,4 milh\u00f5es. Em 2006, todos os alunos das tr\u00eas s\u00e9ries do ensino m\u00e9dio receber\u00e3o livros dos componentes curriculares de L\u00edngua Portuguesa e Matem\u00e1tica. \u00a0
\u00a0
ProUni e Pr\u00f3-Ifem\u00a0<\/B>
\u00a0
Ainda tendo em vista apoiar a forma\u00e7\u00e3o dos professores, o Programa Universidade para Todos (Pro-Uni) assegura, j\u00e1 em 2005, a concess\u00e3o de bolsas de estudo para professores em exerc\u00edcio na rede p\u00fablica de ensino que se candidatem a cursos de licenciatura e pedagogia em universidades privadas. J\u00e1 o Programa Nacional de Incentivo \u00e0 Forma\u00e7\u00e3o Continuada de Professores de Ensino M\u00e9dio (Pro-Ifem) se destina \u00e0 forma\u00e7\u00e3o continuada de professores das escolas p\u00fablicas do ensino m\u00e9dio estaduais e do Distrito Federal. Institui\u00e7\u00f5es selecionadas pelo Pro-Ifem ofertam cursos contemplando as \u00e1reas do conhecimento presentes no curr\u00edculo do ensino m\u00e9dio. Os recursos para execu\u00e7\u00e3o dessa a\u00e7\u00e3o s\u00e3o oriundos do Programa de Melhoria e Expans\u00e3o do Ensino M\u00e9dio (Promed).\u00a0
\u00a0
\u00a0
\u00a0
Veja tamb\u00e9m<\/B>\u00a0
Tabelas de desempenho em matem\u00e1tica<\/a>
(Formato de Arquivo: PDF)\u00a0<\/p>\n
Folha de S\u00e3o Paulo<\/p>\n